Кризис трех лет (негативизм, уп­рямство, строптивость, обесценивание, протест-бунт)

Кризис трех лет (негативизм, уп­рямство, строптивость, обесценивание, протест-бунт).

^ Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль­конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно­шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос­лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Первая характеристика кризиса - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде­ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни­цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа­ли. Вторая характеристика кризиса 3-х лет - упрямство. Это реак­ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это­го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше­ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря­мый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он бу­дет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.

В переходный период может появиться строптивость. Она нап­равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей­ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях. У некоторых детей конфликты со взрослыми становятся регуляр­ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос­лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс­твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв­ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни­кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис­точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо­та.

Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, инте­ресно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменя­ется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

  1. ^ Мотивы сотрудничества со взрослыми.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак­тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального теп­ла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг та­ких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

  1. ^ Мышление и речь в теории JLC. Выготского.

Выготский считал, что сознание – не сумма отдельных процессов, а система, каждая психическая функция не развивается изолированно. Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Следовательно, формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, “один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии”. Детскую речь Выготский назвал автономной. На протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин­теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия”

  1. ^ Особенности детского восприятия.

В раннем возрасте развиваются психичес­кие функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функ­ций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает оп­ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспри­нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. До 2-х лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача - сесть на большой камень, лежащий на лу­жайке, - оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его ви­деть. Дети помногу раз обходили этот валун, гладили его, отвора­чиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та­кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма­ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.



  1. ^ Первый этап развития речи ребен­ка, связанный с практическим обобщением языковых фактов.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное измене­ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

  1. ^ Пере­ход к символическому мышлению.

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос­таву операций. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос­ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво­енных действий в другие условия. Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не ме­нее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Для развития игры важно появление символических, или замеща­ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со­лонки, - это еще более сложные замещающие действия.

  1. ^ Развитие воображения.

В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та­кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма­ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Воображение ребенка складывается в игре и переходит в другие виды деятельности. В игре детей существенно сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

  1. ^ Развитие мышления.

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Жана Пиа­же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет­нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин­теллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как дер­жать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушка­ми - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос­таву операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос­ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво­енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен­ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться.

  1. ^ Развитие ощущений и восприятия.

В раннем возрасте развиваются психичес­кие функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функ­ций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает оп­ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Как это проявляется?

Что же касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспри­нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность..

  1. ^ Развитие памяти.

В период раннего детства в процесс активного восприятия включается па­мять. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непро­извольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолже­нием и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчест­во.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте - его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно “притягивают” ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать.

  1. ^ Развитие представления и воображения.

В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обус­ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та­кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма­ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.


  1. ^ Развитие представле­ния.

В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обус­ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д.

  1. ^ Развитие речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами “взрослой” речи. Но, разумеет­ся, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях - в первую очередь, при полноцен­ном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми не­достаточно или, наоборот, близкие выполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное измене­ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред­меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него - наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с пред­метами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явле­ний. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание кото­рых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуа­ции, нужна дополнительная работа - взрослые должны этому специ­ально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло­варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые воп­росы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь дости­гает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия (“мама идет”), действие и объект действия (“дай булку”, “хочу конфету”) или действие и место действия (“книга там”). К трем го­дам усваиваются основные грамматические формы и основные синтак­сические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: “Пом­нишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?” “Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и де­душкин внук”. “Я очень рад, что ты приехал”. “Вова обижал Нюру. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой”. “Ты - большая, а я маленький. Когда я буду длинный - до ковра... до лампы..., тогда я буду большой”.

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2-3-мя годами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослы­ми, с детьми. Что проговаривается в таких случаях? В основном, практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослым деятельность. Ребенок отвечает на вопро­сы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

  1. ^ Развитие символических функций.

Ведущая деятельность период раннего детства - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Для развития игры важно появление символических, или замеща­ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со­лонки, - это еще более сложные замещающие действия.

  1. ^ Развитие эмоционально-потребностной сферы.

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоцио­нально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрас­те восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро пережи­вает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколь­ко минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают непри­ятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблю­дать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматри­вать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после сле­дующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет коле­баться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково притягивающих вещей. Выб­рать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак­тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно свя­зано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.



  1. ^ Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных дейст­вий.

В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие спосо

бы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму. Процесс формирования умствен­ных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом.

I. Выявление ориентировочной ос­новы действия. На этом этапе проис­ходит ориентация в задании. Перво­начально выделяется то, что само бро­сается в глаза. Осуществляется ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

II. Происходит формирование дей­ствия в материальном виде. Осуществляется выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки на каждом.

На этом этапе обучающийся умственным дей­ствиям получает полную систему ука­заний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентировать­ся. Действие автоматизируется, дела­ется целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

III. Действие формируется в гром­кой речи. Важное значение приобре­тает не только знание условий, но и понимание их. Осуществляется выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, по мнению П.Я.Гальперина, означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего, речевое выполнение предметного действия.

IV. Этап формирования действий во внешней речи про себя. Здесь осуществляется перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Становится свободное проговаривание действия целиком “про себя”.

V. Формирование действий во внутренней речи. Происходит выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.


  1. 0472431990552892.html
    0472648643647862.html
    0472743504764298.html
    0472887576721023.html
    0472957844553484.html